Pedagoger har raserat skolan

Det har under senare år kommit ut en rad böcker som försöker förklara varför västländerna hamnat på efterkälken i utbildningsavseende i jämförelse med vissa asiatiska länder. Böckerna har titlar som The learning gap, The teaching gap och The knowledge deficit. Innan vi ser närmare på påståendena i de här böckerna, ska vi erinra oss de idéer som har präglat svensk utbildning under de senaste decennierna.

 

I Färila i södra Norrland genomfördes i mitten av 90-talet ett experiment som illustrerar svenska myndigheters utbildningsideal. I en grundskola med ett par hundra elever, behöriga lärare och inga nämnvärda sociala problem ville man pröva ut framtidens utbildningsmodell enligt Skolverkets plan Skola 2000. Skolan fick sammanlagt 43 miljoner kronor extra från Skolverket, EU:s glesbygdsfond och KK-stiftelsen. Sällan har så mycket pengar satsats på så få elever. På högstadiet fick varje elev en egen bärbar dator. Eleverna skulle inte finnas i klassrum utan skolan skulle vara ”öppen”. Eleverna kunde förfoga mycket fritt över sin tid för att arbeta med hjälp av internet och bibliotek och sedan lämna in en rapport.

 

Eleverna fick välja en specialinriktning inom varje ämnesområde. En elev i 9:an valde Japans ekonomi, hinduismen, ökenspridning i Afrika, en svensk 1800-talsförfattare och snöskotern. Som Lars Naeslund från Linköpings universitet underströk i en utvärdering är sådana val inte någon solid grund för gymnasiestudier. Inte heller innebar metoden att eleven har något gemensamt med sina föräldrar eller mor- och farföräldrar som haft ett annat innehåll i sina studier. Eleverna hade inte ens en gemensam kunskap med sina egna klasskamrater, eftersom dessa hade valt andra ämnen. Eleverna tränade sig inte heller att diskutera tillsammans eller tala inför grupp, eftersom de inte hade klassrumsundervisning, och ändå är ett av huvudsyftena med grundskolan att vara en bas för samhällsdeltagande och demokrati.

 

I det nationella provet i svenska i 9:an fick uppseendeväckande många av eleverna icke-godkänt i läsförståelse och ändå brukar läsförståelse vara en svensk paradgren. Hela arbetssättet i experimentet baserade sig ju också på läsförståelse, eftersom eleverna inte hade lektioner utan själva skulle leta sig fram till kunskap genom att läsa. Utvärderaren förklarade det svaga resultatet bland annat med att han själv såg att många av de svaga eleverna bara satt och hängde och lät tiden gå. De hade svårt att förstå det som stod i böckerna i biblioteket och vad de hittade på internet. När utvärderingen kommit, blev det alldeles tyst om Färilaexperimentet.

 

Något år senare publicerade Skolverket Nationell utvärdering 2003, i förkortning NU 03. Där jämförs kunskaperna i 9:an år 2002 med kunskaperna i 9:an 1991. Skolverket konstaterar att kunskaperna har sjunkit, i vissa ämnen endast lite, i andra kraftigt. Eleverna hade inte blivit bättre i något ämne. Det sämsta resultatet var i matematik, där eleverna hade kommit en hel årskurs efter. Eleverna i 9:an 2002 låg på en nivå som motsvarade 8:ans år 1991. Då ska man lägga till att vi 1991 hade sjunkit i kunskapsnivå under en lång rad år och att det rör sig om ett mätvärde ”på vägen ned”. Och detta i land som vill ha hög levnadsstandard och som har levt på ingenjörsvetenskap och exportindustri. NU 03 konstaterade också att elevernas kunskaper i samhällsorienterande ämnen var fragmentarisk, och att detta även gällde sådana grundläggande kunskaper som hur den svenska demokratiska processen är organiserad.

 

Den nya skolan utgör inte heller någon attraktiv arbetsplats för vuxna. NU 03 uppger att 98 % av lärarna på högstadiet hade behörighet 1991. För att vara behörig krävs universitetsbetyg i det ämne man undervisar i samt lärarutbildning. År 2002 hade andelen sjunkit till ungefär 60 %. Dessutom räknar undersökningen som ämnesbehörighet universitetets A-kurs, det som brukade kallas 20 poäng, fast 40 poäng under lång tid varit behörighetsnivån. Kan det finnas ett samband mellan lärarens egna kunskaper och elevernas? Från att ha varit ett av världens mest framgångsrika länder i utbildning fram till ungefär 1970 ligger Sverige nu i PISA-jämförelserna på en medelplats bland de deltagande OECD-länderna. Och då jämförs vi ändå bland annat med andra länder som också fått sämre kvalitet.

 

Pedagogik är i Sverige är en jätteindustri med ett hundratal professorer. Hur är det möjligt att denna enorma samhällsinvestering ger ett sjunkande resultat? Om de teorier som lärs ut vore riktiga, skulle väl resultaten ha förbättrats? Om resultaten ständigt blir bättre i Finland, varför blir de inte det i Sverige, som satsar mer? Delvis beror det på att några idéströmningar har fått genomslag i Sverige men inte i Finland:

1. Utbildningssociologi. Inom pedagogiken har man intresserat sig mer för elevernas bakgrund än för att förbättra deras studieresultat. Utbildningssociologerna är intresserade av att upptäcka och understryka skillnader mellan elever. Denna inriktning har attraherat olika politiska grupper, och skolans uppgift har ändrats från att förmedla kunskaper till att producera jämlikhet.

2. Konstruktivism. Inom pedagogiken används termen konstruktivism för att understryka att all kunskap måste konstrueras i hjärnan av eleven själv. Detta är förstås riktigt. Emellertid har man i praktiken gått längre och menat att eleven själv måste söka kunskapen för att kunna lära sig något. Här har vi idén med den ”aktiva” pedagogiken.

3. Fokuseringen på arbetssätt. Konstruktivismen understryker arbetssättet mer än lärarens kunskaper och förmåga att förmedla. Den förespråkar individuellt arbete eller grupparbete, något som i sin tur haft en enorm inverkan på avsaknaden av lugn i klassrummet. Vissa elever kan använda tiden väl, vissa arbetar någorlunda och andra mycket lite. Läraren får rollen som den som föreslår ämnesområden, tar fram material och finns till hands om eleverna vill fråga om något. De föreslagna uppgifterna ska vara roliga, för endast då kommer eleverna att använda tiden väl. Trots att det inte är läraren som längre egentligen leder arbetet, anses denne vara ansvarig för elevernas resultat.

4. Miljöteorin. Denna teori menar att duktiga elever inte ska få gå fram snabbare än andra utan ska finnas i klassrummet som miljö för långsammare elever. Eftersom det inte är kunskapsnivån utan jämlikheten som är det egentliga målet, ses det inte som något problem att de duktiga eleverna inte utvecklas så mycket. Miljötanken används också när det gäller elever som har problem med uppförandet. Genom att blanda dem med elever som uppför sig väl och vill lära sig, antas problemeleverna bli hjälpta. Den här synsättet innebär att man använder vissa elever som medel för andra elevers bästa.

5. Modern teknologi. Sverige har varit ett av de första länderna att på bred front introducera IT i skolorna. Politikerna har visat ett stort intresse för att eleverna ska lära sig att använda modern teknologi. Det är bra att kunna IT men det är inte klart att det generellt är effektivt att minska lektionsundervisning till förmån för IT-baserade aktiviteter. Ungdomar visar också en tendens att använda IT mer för kommunikation och spel än för inlärning. Vore teknologi så viktigt som man sagt, skulle Sverige seglat upp till en tätposition i fråga om utbildningsnivå.

6. Rätten att vara annorlunda. Under de senaste decennierna har det talats mer om rätten att vara annorlunda och att bli respekterad än om rätten att få tillgång till en god undervisning. Detta synsätt har inte sällan kombinerats med elevens fria val av innehåll och gett till resultat att flickor kan välja att studera kvinnliga författare snarare än manliga, elever i Norrland kan välja ämnen med norrländsk anknytning och elever med invandrarbakgrund teman med anknytning till föräldrarnas hemland. Detta fria val står i motsättning till tanken att ett samhälle behöver en gemensam kultur och på läraren skall vara en kulturförmedlare. Lärarens kunskaper saknar intresse om eleverna kan välja något som ligger utanför ramen för vanlig lärarkompetens. Dessutom, varför ska eleverna gå i samma klass om de inriktar sig på helt olika ämnen?

7. Ointresse för kulturen. Bakom de olika teorier som räknats upp ligger ett ointresse för kulturen, för generationers intellektuella ansträngningar. (Se Inger Enkvist, Uppfostran och utbildning, 2007.)

Färilaförsöket förenar de olika delarna av den nya pedagogiken. Försöket är unikt genom att det hade så goda resurser och genomfördes i ett område utan sociala problem. Ändå finns det fortfarande ansvariga politiker och pedagoger som försvarar de tankeströmningar som Färilaförsöket bygger på. Våra lärarutbildningar fortsätter att lära de här modellerna trots Färilaförsöket, PISA-undersökningarna och NU 03. Eftersom de trender vi infört i den svenska skolan varit influerade från USA, kanske det nu är dags att också ta till sig den kritik som bland annat amerikanska forskare riktar mot sitt eget skolsystem, inspirerade av internationella jämförelser.

E.D. Hirsch pekar på två felaktiga antaganden om läsförståelse som den nya pedagogiken utgått från. Det första är att det skulle vara naturligt att läsa och att barn självklart vill och kan lära sig läsa. Det är naturligt att lära sig tala med ett grundläggande ordförråd, men att läsa och skriva är så ”onaturligt” att det har tagit människan oerhört lång tid att utarbeta den tekniken. Nu har emellertid lärare i många länder slutat att lära ut läsning och skrivning systematiskt och väntar sig i stället att eleverna ska ”knäcka läskoden” själva. Resultatet är en tillbakagång i länder som tidigare hade en utmärkt nivå i läsning, exempelvis Sverige, Frankrike och USA.

 

Det andra felaktiga antagandet är att läsning skulle vara en formell kunskap, en teknik, en strategi, som skulle kunna göra det möjligt att förstå vilken text som helst. Det skulle finns en genväg till läsförståelse genom att exempelvis träna sig att sammanfatta en text eller fråga sig vilket det viktigaste budskapet är. Hirsch visar klart att textförståelse inte är en teknik utan en förståelse av det ämne som avhandlas. Det finns inte något annat sätt att bli en bra läsare än att ha goda kunskaper på många områden. Eleverna behöver alltså ”vanliga” lektioner i olika ämnen, lektioner som kombineras med läs- och skrivuppgifter. På så sätt går eleverna fram samtidigt i kunskap, ordförråd, läsning och skrivning.

 

Eftersom läsning är knutet till kunskap, måste man i varje land enas om vilket innehåll som ska studeras i vilken årskurs. Man kan inte få framgång i läsförståelse utan att ha en välgenomtänkt läroplan som också följs. Hirsch nämner att unga kan lära sig 2000-5000 ord per år, mest på indirekt väg. Om eleverna kan 90-95 % av orden i en text och känner till ämnet, begriper de texten och kan ta in de nya ord och begrepp som texten innehåller. Om de däremot bara känner till 70 %, förstår de inte texten och lär sig inget nytt. Inlärningsmaterialet måste alltså vara avpassat till elevens nivå.

 

Michael Barber och Mouna Mourshed har gjort en ”benchmarkingstudie” med PISA- rapporterna som grund. De har undersökt de länder som har fått bäst resultat och de som förbättrat sig mest för att identifiera vilken faktor som är de viktigaste för att ett land ska få ett framgångsrikt skolsystem. Den första iakttagelsen är att det inte finns ett direkt samband mellan investering i utbildning och resultat. De länder som ligger främst, exempelvis Sydkorea och nu också Finland, är inte de som investerar mest. Däremot koncentrerar de sig på ämnesinlärning.

 

Rapporten visar att det är lärarens intelligens och utbildning som är nyckelfaktorn. Vad gör de framgångsrika länderna?

1. De lyckas få de 5-10 % duktigaste gymnasisterna att söka till lärarutbildningen.

2. För att dra till sig de här gymnasisterna ger de lärare lika bra ingångslön som andra jämförbara akademikergrupper.

3. Länderna ser till att lärarkandidaterna får tillgång till de allra bästa universitetslärarna.

4. De garanterar lärarkandidaterna en tjänst efter avslutad utbildning.

5. De följer lärarna under de första åren efter examen för att se till att de nyblivna lärarna lyckas med sin undervisning.

Finland gör allt detta och har dessutom en effektiv specialundervisning för elever som kommit efter.

 

En upplysning i rapporten binder ihop de båda studierna. Det nämns att ett enkelt vokabulärtest med lärarna har ett klart samband med framstegen hos eleverna. Elever som får en lärare med stort eget ordförråd, det vill säga som har en egen gedigen kunskap, lyckas betydligt bättre än de som har en medelmåttig lärare. Elever med duktiga lärare kan, enligt en studie, gå framåt tre gånger snabbare än andra. Om elever får svagpresterande lärare i lågstadiet flera år i rad, kan eftersläpningen vara omöjlig att ta igen, påpekar rapporten.

 

Rapporten visar att det viktiga är att handledningen ligger så nära klassrummet som möjligt. Lärare behöver inte så mycket föredrag om pedagogik som handfast rådgivning beträffande hur just de ska bli effektivare lärare. Barber och Mourshed pekar också på rektorns roll. Det gäller att få rätt lärare att bli rektorer och att sedan utbilda de blivande rektorerna så att de blir effektiva. Personer som inte fungerar som skolledare måste kunna hänvisas till andra sysselsättningar. Arbetet med att få de bästa lärarna och de bästa skolledarna har syftet att varje elev ska få bästa möjliga utbildning. Alla de skolsystem som har goda resultat sätter målet högt för alla elever.

 

Rapporten nämner också att nästan alla utvecklade länder har försökt förbättra sin utbildning men att få har lyckats därför att man inte koncentrerat sig på det väsentliga, nämligen undervisningen i ämnena. Rapporten framhåller att varken mer pengar, högre lärarlöner, färre elever per klass eller användning av teknik är effektivt, om man inte samtidigt sätter elevens ämnesinlärning i centrum.

 

Harold W. Stevenson och James W. Stigler, två amerikanska psykologer som talar kinesiska respektive japanska, har jämfört låg- och mellanstadierna i Japan, Kina och USA. De påpekar att undervisningen i Japan och Kina i mycket liknar den undervisning som förekom i USA fram till 50-talet. De avfärdar att framgången skulle bero på drillning och har i stället sett en rad kvalitetsfaktorer. Läsåret är längre men eleverna har färre lektioner varje dag. Det ger en jämn rytm och tröttar inte ut eleverna. Lärarna har färre lektioner per dag och mer tid till förberedelse.

 

Alla elever antas kunna lära allt, eleverna har läxor varje dag, och läraren håller regelbunden och tät kontakt med hemmen. Barnens skolgång anses vara deras viktigaste uppgift. Barnen har god tid att leka innan skolan börjar eller på rasterna. De har också tid att se på tv, men gör detta efter det att de är klara med läxorna. Det finns inte sällan upp till 40 elever per klass, vilket fungerar eftersom eleverna från första början lär sig hur de ska uppföra sig i klassrummet för att inte störa varandra.

De båda amerikanska psykologerna uppmärksammar speciellt att lektionerna innehåller mer resonemang kring alternativ än de lektioner de studerat i USA. Ett felaktigt svar ses som ett tecken på att eleven har mer att lära sig. De undrar om den amerikanska vanan att organisera inlärningen kan vara en rest från behaviorismens dagar, då eleverna skulle fås att åstadkomma riktiga svar som sedan skulle förstärkas. Psykologerna beklagar att amerikansk utbildning inriktats mer på att mäta skillnader mellan elever än att betona den viktiga likheten att alla kan lära.

 

Den ene av psykologerna, Stigler, har tillsammans med James Hiebert undersökt matematikundervisning på högstadiet i anslutning till TIMSS-rapporterna. De har spelat in lektioner på video i USA, Tyskland och Japan och de kan konstatera stora skillnader, med Tyskland i en mellanposition. I Japan brukar en matematiklektion vara en lektion i att tänka kring något problem och bedöma olika alternativ. Problemen kan vara svåra, och eleverna lär sig att man måste vara beredd att göra en stor ansträngning om man ska komma fram till rätt svar. Eleverna tänker och resonerar stor del av lektionen. I USA förelägger läraren ett problem som kan lösas relativt lätt av eleverna. Behaviorismen kan ha inspirerat den metodiken, som ofta går ut på att lösa ett stort antal nästan likadana uppgifter. Vissa elever ger upp om de inte omedelbart hittar lösningen. Lärarnas olika inställning visar sig också i de skilda hjälpmedel de använder.

 

I USA är det vanligt med arbetsprojektor eller dator och i Japan svart tavla. De japanska eleverna kan vid lektionens slut på tavlan se vilka tankegångar som utvecklats under lektionen. I USA är det vanligt att tänka att man antingen är begåvad eller obegåvad för matematik. Den asiatiska inställningen är att understryka vikten av att anstränga sig. Lärarna i USA verkar tro att eleverna tycker matematik är tråkigt och man måste föra in annat material för att göra lektionen roligare. I Japan antar lärarna att eleverna tycker att matematik är lika spännande som de själva tycker.

 

Liping Ma har jämfört matematikundervisningen på lågstadiet i USA och Kina. Hennes resultat visar att kinesiska lärare får bättre resultat trots en kortare utbildning som dock är mer inriktad på ämneskunskaper. De kinesiska lärarna ser räknande som en intellektuell färdighet, något man förstår, och inte som en procedur, en formell färdighet. Sammanfattningsvis visar hon att pedagogisk skicklighet inte kan ersätta ämneskunskap ens på lågstadiet, det vill säga exakt det resultat som också Barber och Moursheds benchmarkingstudie kommit fram till.

 

Många länder, framför allt engelskspråkiga, har tagit till sig informationen från de internationella jämförelserna och studier liknande de som här redovisats och rycker fram i de internationella jämförelserna. Också Sverige borde lyda den uppmaning man får i tunnelbanan i London: Mind the gap!

 

INGER ENKVIST är professor i spanska vid Lunds universitet.

Bibliografi
-Barber, Michael – Mourshed, Mouna. How the world’s best-performing school systems come out on top, McKinsey, 2007. www.mckinsey.com/locations/ukireland/index.aspx
-Enkvist, Inger. Uppfostran och utbildning. Stockholm, SNS, 2007.
-Hirsch, jr. E.D. The knowledge deficit. Closing the shocking education gap for American Children. Boston, Houghton Mifflin, 2006.
-Ma, Liping. Knowing and teaching elementary mathematics. Mahwah, N.J., Lawrence Erlbaum, 1999.
-Naeslund, Lars. Att organisera pedagogisk frihet. Fallstudie av självständigt arbete med datorstöd vid en grundskola. Linköpings Universitet, 2001.
-Stevenson, Harold W. – Stigler, James W. The learning gap. Why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese Education. New York, Touchstone, 1992.
-Stigler, James W. – Hiebert, James. The teaching gap. Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. New York, Free Press, 1999.