För skolan i tiden

Ingen kan vid det här laget ha undgått att den svenska skolan befinner sig i kris. En kunskapskris närmare bestämt. Svenska grundskoleelevers resultat har sjunkit kraftigt de senaste decennierna, oavsett hur man mäter. Fallet i OECD:s Pisa­undersökningar under 2000-talet motsvarar ungefär tre fjärdedelar av ett skolår. I Timss, ett prov som i större utsträckning mäter traditionella ämneskunskaper i matematik och naturvetenskap, är raset sedan 1995 ännu kraftigare. Samtidigt tyder andra undersökningar på att 13-åringars kognitiva färdigheter också har sjunkit markant sedan 1980-talets slut.

En liknande trend kan observeras bland gymnasieelever. I avancerad naturvetenskap och matematik rasade kunskaperna på ett sätt som motsvarar flera års inlärning mellan 1995 och 2008. Även resultaten på mönstringsprovet föll avsevärt under 1990-talet. Det råder alltså ingen tvekan om att den svenska skolan har fallit pladask, i varje fall när det gäller dess förmåga att förmedla traditionella kunskaper och färdigheter.

De klena resultaten gäller dock också mindre traditionella kunskapskontroller. Även i problemlösningsförmåga – som är relaterad till andra förmågor av vikt i arbetslivet – underpresterar svenska högstadieelever. Visserligen har de fortfarande förhållandevis bra medborgarkunskaper. Men detta är också i princip det enda ljuset i mörkret som står att finna.

Från ett rent bildningsperspektiv är utvecklingen naturligtvis bekymmersam i sig. Men den riskerar också att äventyra landets ekonomi. Forskning finner nämligen att resultaten i internationella prov är kraftigt relaterade till länders framtida ekonomiska utveckling. Det finns fortfarande frågetecken kring orsakssambanden i denna forskning, men elevernas sjunkande prestationer kommer sannolikt att avspeglas i vårt framtida välstånd.

Att vi måste vända den negativa resultattrenden råder det därför knappast någon fråga om. Visst hörs en och annan röst som försöker bortförklara de försämrade resultaten med icke falsifierbara påståenden om att svenska ungdomar skulle vara bättre på saker som är svåra att mäta. Men i princip råder nu konsensus om att vi på något sätt måste ta oss upp ur kunskapskrisen.

En desto aggressivare debatt rasar kring vad som egentligen har orsakat försämringarna och därför också vad eventuella lösningar bör bestå i. Vänsterut har man länge hävdat att de stora problemen härstammar från valfriheten och vinstintresset. Högerut har problemen snarare istället skyllts på vad som beskrivits som den av Socialdemokraterna skapade ”flumskolan”, vilken ska ha skapat kaos och oordning i klassrummen. Samt urholkad auktoritet och status bland lärare.

Vissa förklaringar får dock stöd över blockgränserna. Ett exempel är kommunaliseringen som både Vänsterpartiet och Folkpartiet ser som en viktig anledning till skolans fall – medan bägge också förordar ett förstatligande som en lösning. Problem med skolvalet och vinstintresset följer inte heller strikta ideologiska linjer. Ett antal borgerliga opinionsbildare, exempelvis på Expressens ledarsida, följde med i den skolvals- och vinstkritiska våg som sköljde över Sverige åren före valet 2014. Det blev helt enkelt populärt att spela med opinionen och sparka lite åt alla håll.

Men i debatten presenteras sällan något forskningsstöd för de teser som florerar. Detta är inte speciellt­ märkligt eftersom många av de populära förklaringarna i princip inte går att formellt bevisa. Den enda orsaken till resultatfallet som vi kan vara säkra på är invandringens effekter genom den förändrade elevsammansättningen. Genom att helt enkelt begränsa urvalet till helsvenska elever har undertecknad visat att 29 procent av det genomsnittliga fallet i Pisa försvinner. Detta utan att eventuellt negativa effekter på infödda elever är medräknande.

Även med dessa inkluderade är det dock osannolikt att invandringen helt och hållet skulle kunna förklara Pisa-fallet. Intressant nog verkar också försämringen i Timss i mycket mindre utsträckning bero på invandringens effekter. I prov som i högre utsträckning mäter traditionella ämneskunskaper är alltså alternativa förklaringar troligtvis viktigare.

Vilka är då dessa förklaringar? Det ärligaste svaret är att vi inte vet. Det finns helt enkelt ingen orsak förutom invandringen som otvivelaktigt har påvisats ligga bakom resultatfallet. Vilket dock inte ­betyder att alla förklaringsmodeller är lika värdefulla. Vissa kan exempelvis falsifieras relativt enkelt, medan andra inte ens får indirekt stöd eller inte är plausibla av andra anledningar. En del förklaringsmodeller får dock starkt indirekt stöd och ter sig plausibla, även om de inte går att bevisa formellt. Med sådan ”indiciebevisföring” kan vi komma närmare svaret på frågan om vad som orsakat den svenska kunskapskrisen och vad som måste göras för att vända trenden.

Gällande förklaringar till den negativa trenden som bör avföras röner den kanske mest populära av dessa – valfriheten, friskolorna och vinstintresset – faktiskt minst stöd av alla. Detta vet vi från studier som utvärderat dessa fenomen. En nyhet är att det nu också finns direkt stöd för att friskolorna har minskat resultatfallet i Timss något. Detta betyder inte att det svenska skolvals- och friskolesystemen är väl utformade. Det är de sannerligen inte. Men det betyder att reformerna trots dålig utformning sannolikt inte har bidragit till kunskapsförfallet i grundskolan. På gymnasienivå vet vi egentligen ingenting – eftersom systemets utformning där i princip omöjliggör utvärdering – men totalt sett finns det inte mycket som tyder på att marknadslösningarna i sig har varit boven i dramat. Att fallet skedde så pass snabbt och kraftigt, medan marknaden utvecklades relativt långsamt, är ytterligare stöd för detta.

Detta gäller även andra hypoteser. Ett viktigt exempel är förändringar som har skett bland lärarna. Visst har nyblivna lärares intelligens och ämneskunskaper sjunkit de senaste årtionden. Men det tar lång tid innan detta får utslag i lärarkårens genomsnittliga kvalitet. Förändringar i lärarkåren kan ha spelat en viss roll, men eftersom fallet har gått så pass fort är det sannolikt långt ifrån den viktigaste förklaringen. Dessutom bör man komma ihåg att svenska lärare fortfarande håller god kvalitet internationellt sett, åtminstone när man mäter hur de själva presterar i Pisa-liknande prov.

En del förklaringsmodeller kan inte utvärderas direkt, men forskningen i stort ger inget stöd för att de skulle stämma. Ett viktigt exempel är kommunaliseringen. Nationalekonomiska studier tyder inte på att decentralisering av finansiering och ansvar inom skolan är negativt för resultat i internationella undersökningar. Tvärtom verkar decentralisering ofta leda till högre elevprestationer i dessa undersökningar och andra kunskapsbaserade prov.

Liknande resonemang kan föras kring de flesta hypoteser som förs fram i debatten kring vad som orsakat kunskapsförfallet. Antingen är de osannolika på grund av tidsaspekten mellan förändring och förfall – eller så finner de inget stöd i litteraturen. Eller bådadera.

Men undantag finns. Och det är dessa undantag som bör nagelfaras. Uteslutningsmetoden leder oss i riktning mot förändringar i pedagogiken och skolkulturen. Det leder oss även mot mer generella socioekonomiska och kulturella skiften, som sannolikt både har haft en direkt effekt på kunskapsfallet och en indirekt effekt via de förändringar i skolsystemet som identifieras.

För att förstå skolans resultatutveckling måste vi gå tillbaka till tidig efterkrigstid, då politiken mer och mer kom att fokusera på att skapa ett likvärdigt och egalitärt utbildningssystem. Den svenska skolan hade länge varit traditionell, både när det gäller fokus på kunskaper och de lärarmetoder som var norm – något som personifierades av (eller karikerades som) den sadistiske läraren ”Caligula” i filmen Hets från 1944. För ingen och inget har väl i lika hög grad fått stå modell för hur omänskligt det gamla systemet ansågs vara. I den radikala tidsanda som rådde under efterkrigstiden sågs den traditionella skolan som en relikt från ett auktoritetsstyrt samhälle som skulle brytas ner. En ny skola var självklart viktig för att socialisera elever för den nya världen.

Progressiva pedagogiska idéer kom således att dominera utbildningspolitiken från 1950-talet och framåt. Dessa idéer har kommit och gått i historiska cykler, men man kan säga att de har sitt ursprung i Jean-Jacques Rousseaus Émile, där utlärning av fakta och kunskaper beskrivs som meningslöst och andlöst. Detta eftersom sådan utlärning endast leder till korvstoppning, utan en djupare förståelse för ämnet. Det tar även bort glädjen i inlärningen och bidrar därför till en olycklig barndom. Istället för att fokusera på utlärning bör därför eleverna själva tillåtas söka efter kunskaper – och deras egna erfarenheter ersätter på så sätt lärarens traditionella roll.

Olika strömningar har kommit att betona olika varianter av Rousseaus teori, men grundidén tenderar att vara densamma. För pedagoger som amerikanske John Dewey och brasilianske Paulo Freire var problemställningen exempelvis liknande: elevers inaktivitet skapar passiva och olyckliga individer. Fakta är meningslösa och godtyckliga. Konkurrens mellan eleverna är skadlig. Således är också lösningarna väldigt lika. Elever måste aktiveras mer i klassrummet. Läraren bör ta ett steg tillbaka. Fokus på lydnad och disciplin måste minskas. Utlärning av fakta bör minimeras. Betyg, läxor och andra former av externa incitament som hindrar elever från att finna glädje i inlärningen måste också bort.

Politiken kom alltså i mångt och mycket att följa dessa recept. Men samtidigt skedde inga genomgående förändringar av själva undervisningen, såsom progressiva pedagogiska teorier eftersökte. En undersökning visar exempelvis att andelen individuellt arbete i grundskolan knappt ökade alls mellan 1960- och 1980-talen. Det individuella arbete som förekom bestod dessutom mest av att elever besvarade samma frågor som bestämdes av läraren. Dessa ”fylleriövningar” hade väldigt lite med progressivismens teorier att göra. Visserligen ökade andelen grupparbeten också något under samma tidsperiod, men generellt fortsatte undervisningen att vara lärarstyrd.

Under 1980-talet började detta dock förändras sakteliga. Fokus på progressiva pedagogiska idéer ökade ytterligare i offentliga dokument, exempelvis den nya läroplanen. Elevers rätt till inflytande över hur utbildningen skulle utformas skrevs också in i skollagen som började gälla 1986. Det som idag kallas för ”eget arbete” började till viss del samtidigt introduceras spontant av lärare under 1980-talet, för att möta de nya kraven på individualisering och elevinflytande.

Den stora förändringen kom inte förrän på 1990-talet under progressivismens andra andning. 1992 skapades det av Skolverket stödda Institutet för individanpassning, vars chef Håkan Järbur i radikal anda menade att ”ingen människa har någonsin lärt någon annan något”. Institutet predikade eget arbete som metod och kom att knyta ett stort antal lärare och skolledare till sig. I och med 1994 års läroplan ökade samtidigt elevinflytandet över undervisningsmetoder och innehåll markant. Fokus skulle nu ligga på ”livslångt lärande” och på att förbereda eleverna för att kunna ta in ny kunskap för en snabbt föränderlig värld på egen hand. I förhoppning att öka mångfalden i arbetsmetoderna försvann samtidigt i stort sett alla skrivningar om hur målen i undervisningen skulle tillgodoses. Och med detta åkte bogvisiret av helt och hållet.

För denna förhoppning var naturligtvis orealistisk. Detta för att i praktiken alla andra skrivningar, institutioner och incitament pekade i riktning mot mer elevcentrerad undervisning och elevinflytande. Mycket riktigt uteblev också mångfalden. Istället ökade barnens eget arbete lavinartat. Andelen elever som uppgav att de jobbade enskilt flera gånger per dag var konstant 1992 och 1995 – men hade 2003 fördubblats. Nu skulle eleverna själva bedöma sina framsteg i loggböcker och ansvara för hur arbetstiden utnyttjades. Barnens egna erfarenheter fick en framträdande roll för inlärning och lärarens roll minskades. Progressivismen fick alltså till slut sitt stora genomslag i de svenska klassrummen.

Varför är detta viktigt? Helt enkelt därför att forskningen visar att de arbetsmetoder som progressivismen betonar, och som spreds som en löpeld i svenska skolor framförallt från och med mitten på 1990-talet, kan vara kraftigt negativa för resultaten i kunskapsbaserade prov. Dessa metodförändringar framstår som den enda utbildningspolitiska förklaringen till kunskapsförfallet som både finner stöd i forskningen och är plausibel givet tidslinjen för raset.

Ett viktigt exempel på hur progressiva metoder kan sänka resultaten snabbt och kraftigt kommer från den kanadensiska provinsen Quebec, där man i början av 2000-talet införde elevcentrerad undervisning en masse. Reformen utvärderas nyligen av nationalekonomer, som fann att den hade starka negativa effekter i nationella och internationella prov inom loppet av bara ett par år. Effekten ökade ju längre tid som barnen utsattes för metoderna och gällde elever med olika förmågor. Dessutom blev eleverna mer hyperaktiva, vilket är en potentiell mekanism bakom effekten. För mycket frihet bland barnen kan mycket väl också leda till ett stökigare skolklimat.

Samtidigt finns det stöd från USA att hierarkiska skolmiljöer och arbetsmetoder som karaktäriseras av strikt disciplin är bra för resultaten i kunskapsbaserade prov, speciellt bland elever från lägre socioekonomisk bakgrund. Detta är inte speciellt konstigt eftersom det är just dessa barn som saknar strukturer i livet utanför skolan, samtidigt som de saknar de resurser som krävs för att göra sig hörda i en skola som betonar elevansvar och elevinflytande.

Inte heller neurovetenskapen eller studier inom kognitiv psykologi stöder progressiva pedagogiska idéer om hur inlärning fungerar. Det fanns helt enkelt aldrig något forskningsstöd för att de idéer­ som kom att genomsyra det svenska utbildningsväsendet kunde matcha den traditionella skolkulturen och undervisningen – i varje fall när det gäller inlärning av kunskaper och kognitiva färdigheter.

Detta betyder inte att barnen är olyckliga i dagens skola. Det är de inte. Trivseln och nöjdheten har ökat, i takt med att kunskaperna har sjunkit. Det är ingen vild gissning att dessa trender är relaterade. Forskning indikerar mycket riktigt att progressiva metoder genererar mer positiva attityder till ämnet som studeras och högre självförtroende om ens egen förmåga. Eleverna lär sig mindre men tycker att det är roligare att studera och tror att de är duktigare än vad de är. Detta rimmar naturligtvis illa med progressivismens lovsånger, som ofta betonar att glädje, självkänsla och inlärning går hand i hand. Men detta är också dess grundläggande felslut. Effektiv kunskapsinhämtning är nämligen inte alltid rolig, utan kräver ofta hårt jobb och tråkig repetition.

Det är här värt att betänka utbildningsminister Gustav Fridolins påstående att ”när vi låter små barn leka låter vi dem också lära”. Detta stämmer naturligtvis inte. För barn innebär skolarbete inte lek i en värld som erbjuder oändligt mycket roligare alternativa tidsfördriv. Och barn lär sig inte mer matematik för att de får dansa och sjunga – som utbildningsministern också har påstått – vilket de flesta säkert tycker är roligare än att lösa ekvationer. Progressivismen skapar säkert glada barn. Men kunniga blir de inte.

Förklaringsmodellen till Sveriges kunskapsförfall som förs fram här tyder alltså på att Jan Björklunds och högerns kritik av skolväsendet i mångt och mycket stämmer. Men förändringarna följer knappast de politiska skiljelinjer som Björklund och andra har försökt måla upp. Det var exempelvis borgerliga regeringar som i slutändan drev igenom de nya läroplanerna 1980 och 1994. Den flumskola som Björklund skyllde på Socialdemokraterna har även skrivits under av borgerligheten.

Samtidigt har Björklund själv varit med och infört en ny skollag där elevers rätt till inflytande fortfarande är införlivad. Han och Alliansen skapade också en ny läroplan där de progressiva skrivningarna består i stort sett intakt. Dessutom innehåller bägge dokumenten nya skrivningar om att ”entreprenöriellt lärande” ska stärkas, med arbetsformer som ”stimulerar fantasi och skapande”. Med andra ord införde alliansen ännu mer progressiv pedagogik än tidigare. Det har skett vissa andra förändringar på marginalen i rätt riktning, men allvarliga försök att ändra skolkulturen har uteblivit. Inga partier kan svära sig fria från ansvar över den utveckling vi har bevittnat. Alla har de sjungit progressivismens lov när det väl har kommit till kritan.

I grunden beror politiken sannolikt på kulturella förändringar, men det tog tid innan dessa yttrade sig på allvar bland befolkningen. Under efterkrigstidens snabba ekonomiska utveckling ökade först betoningen på skolans roll som ett verktyg för social mobilitet. Högre anspråk på utbildning låg delvis bakom grundskolereformen, vilket tillät fler och fler att studera vidare på gymnasium och sedermera även på universitet. Föräldrar och elever accepterade lärarens roll i denna process. Med det relativa betygssystemet och tillhörande central- och standardprov var det också svårt att pressa lärare för att få högre betyg, även i de fall elever och föräldrar tyckte att sådant beteende var passande. Tron på skolans transformativa kraft och incitamenten att jobba hårt fanns därför kvar i hög utsträckning.

Här är det viktigt att notera att attityder och kulturella värderingar tenderar att släpa efter socioekonomiska omvälvningar. Forskning indikerar exempelvis att det dröjer innan ökat välstånd och välfärdsstatsutgifter får negativa effekter på människors arbetsmoral. En anledning till detta är att överföringen av normer och värderingar framförallt sker från föräldrar till barn. Detta betyder att det tar tid innan ekonomiska och sociala förändringar påverkar kulturen på allvar.

Faktum är att både utökad välfärdsstat och högre välstånd till en början verkar ha positiva effekter på sannolikheten att föräldrar överför starka arbetsnormer till sina barn. Vilket kanske inte så konstigt. En sämre tillvaro lever kvar i medvetandet bland föräldrar som själva gjort klassresor och upplevt att välståndet ökat markant i takt med deras ansträngningar.

Någonstans finns det dock ett krön där högre välstånd istället börjar förändra värderingar och normer i motsatt riktning. Inte heller detta är speciellt konstigt. För efter att klassresorna väl är gjorda växer barnen i stället upp med ett välstånd som de till mångt och mycket tar för givet. Minnet av en hårdare tillvaro förtvinar med senare generationer och förs till slut inte längre vidare. Normen att jobba hårt i skolan minskar och föräldrarna vill att barnen ska få en bekymmersfri uppväxt utan stress och ångest.

Det är därför rimligt att även kulturella förändringar delvis är en anledning till Sveriges svaga kunskapstrend. En liknande, om än inte så radikal, utveckling har skett i många andra västländer. Efter en ökning som pågått i decennier har de kognitiva färdigheterna bland unga människor börjat sjunka även där. Kulturella förändringar när det gäller betoning på utbildning och kunskaper är sannolikt en av flera förklaringar till denna bekymmersamma trend.

Detta är också troligtvis en anledning till varför länder som Estland och Polen har ökat sina resultat. Likaså drivs Tysklands förbättringar framförallt av delstater i före detta Östtyskland, som idag toppar nationella mätningar. Dessa länder och regioner har sannolikt ännu inte nått krönet på utvecklingseffekten med tillhörande förändringar i kulturen.

Men istället för att motverka de svenska kulturförändringarnas negativa påverkan har den fortsatta progressivismen snarare underblåst dem. Idén är att den traditionellt kunskapsfokuserade skolan är förlegad i ett postindustriellt samhälle och dess individualism, vilket skolan sägs vara tvungen att anpassa sig till. Här finns ingen plats för lärarcentrerade metoder, auktoritet och traditionella kunskaper, sägs det.

Men som filosofen Hannah Arendt påpekade för cirka 60 år sedan är detta en illusion. Skolan bör inte sträva efter att efterlikna samhället i stort. Dess natur kräver auktoritet och traditioner, som paradoxalt minskar i betydelse utanför dess väggar. Elever är inte vuxna människor och vi bör heller inte behandla dem som sådana. Den frihet vi åtnjuter i samhället är alltså inte alltid önskvärd inom skolsystemet.

Utbildningens paradox i det postindustriella samhället är kanske snarare att det idag är än viktigare att upprätthålla auktoritativa strukturer och traditionella relationer i skolan. Nu när liknande strukturer och relationer har rämnat i världen utanför. För ingen offentlig institution har så stor möjlighet att påverka elevers normer och värderingar i rätt riktning som just skolan. Med alltför egalitära relationer mellan elever och vuxna riskerar den dock istället att driva på utvecklingen mot mindre acceptans för institutionen och dess auktoriteter ytterligare. Vilket även skapar svårigheter att upprätthålla skolans och lärares status generellt. För vem respekterar en krav- och auktoritetslös institution som fokuserar på lek, dans och ”entreprenöriellt lärande”?

I samma veva har andra reformer också sannolikt påskyndat kunskapskulturens sönderfall. Med det relativa betygssystemets avskaffande på 1990-talet ökade exempelvis incitamenten och möjligheterna bland elever och föräldrar att pressa lärare till att ge högre betyg, trots att kunskaperna sjunker. I den nya kulturen har respekten för och tilliten till lärare till stor del försvunnit. Föräldrar vill att deras barn ska ha en rolig och lustfylld skolgång, samtidigt som de ska komma in på bra gymnasieskolor och sedermera universitetsutbildningar. Att i detta läge tvinga gymnasie- och högskolor att acceptera de betyg som lärarna ger ter sig rent ut sagt vansinnigt. Men i Sverige ses det som normalt.

Mot bakgrund av den dystopi som målas upp är frågan naturligtvis: Vad bör vi göra åt saken? Om vi faktiskt vill återupprätta ­kunskapsskolan måste politiker förändra utbildningsystemet. Det förs­ta steget bör vara att ta bort skrivningarna om elevinflytande och ”entreprenöriellt lärande” i skollagen och läroplanen. Staten bör helt enkelt inte tvinga skolor att följa en pedagogik utan stöd i forskningen.

Poängen är inte att vi måste gå tillbaka till 1950-talet för att återupprätta kunskapsskolan. Detta vore omöjligt i vilket fall som helst. Innovationer bör självklart uppmuntras inom skolväsendet. Men man måste utvärdera dessa innovationer innan de anammas en masse. Det mest huvudlösa med progressivismen är inte att dess uppenbara teoretiska brister, utan att den upphöjdes till statsideologi utan forskningsstöd.

Ett grundproblem har faktiskt varit att skolforskningen länge karaktäriserats av metoder som inte är lämpliga för att utvärdera de teorier som framhållits. Utbildningsintelligentsian världen över fortsätter i samma anda. Dess företrädare hänvisar till undermåliga studier eller enkla observationer av andra länder, till stöd för rent ideo­logiska ställningstaganden. Och de har hittills lyckats snärja politiker med storslagna titlar och innehållslösa plattityder.

Men vill vi ha ett rigoröst skolsystem måste vi ha högre krav på denna intelligentsia och dess forskning. Ett förslag är att följa den brittiska regeringens Education Endowment Foundation, som sponsrar randomiserade fältexperiment inom skolan. Fler småskaliga experiment skulle ge oss bättre möjligheter att avgöra vilka idéer som har potential och vilka som är skadliga, utan att riskera ytterligare systemkrascher på kuppen.

Ett annat förslag är att centralisera betygssystemet. Detta skulle ge starkare incitament bland elever (och föräldrar) att fokusera på inlärningen, snarare än att pressa lärare för att få högre betyg med mindre ansträngning. I varje fall om de vill kunna läsa vidare på prestigefulla utbildningar. Grundskolan och gymnasiet bör samtidigt avslutas med centrala kunskapskontroller. Precis som i exempelvis Storbritannien, Frankrike och Danmark. Kanske bör vi också återinföra det relativa betygssystemet. Detta skulle ytterligare sporra elever att jobba hårt via konkurrens och därmed höja de genomsnittliga kunskaperna. Med en decentralisering av antagningssystemet skulle skolor samtidigt få incitament att fokusera speciellt på kunskaper som högre utbildningsinstanser värderar. Urvalsbaserade utvärderingar bör också införas, så att kunskapsutvecklingen bland årskullarna kan följas över tid.

Dessa reformer är inte uttömmande, men är bland de viktigaste som måste utredas på allvar. De flesta finner stöd i forskningen, medan andra kan behöva testas på experimentell basis. Reformerna måste i varje fall upp på politikernas bord för diskussion snarast.

Den kunskapskultur som under lång tid brutits ner av socioekonomiska och pedagogiska omdaningar måste alltså återskapas. Och för att lyckas med detta krävs nya incitament inom systemet som gör att alla drar åt samma håll i jakten på bättre elevprestationer. Detta kommer att bli mycket svårare än det var att bryta ner det bildningsideal som länge sågs som självklart. Men det finns inget alternativ. Kunskapskulturen kommer inte att resa sig av sig själv.

Gabriel Heller Sahlgren är doktorand vid London School of Economics och knuten till Institutet för Näringslivsforskning.